En el campo práctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador)
apela a la pedagogía para encontrar una receta, para gestionar mejor el
cara a cara con los estudiantes, o responder a sus propios interrogantes:
“<<Qué debo yo hacer para “sostener” mi clase? Cuales técnicas
emplear?>> El alumno pregunta también como hacer. La pedagogía no es
ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un saber
profesional, informado, que requiere cada vez más de conocimientos técnicos
y prácticos. La cuestión pedagógica es aquella de la organización y la
elucidación de una actividad concebida y orientada relacionando pensamiento
y acción, pero también es la cuestión de su dominio. Ahora bien, es también
la escuela (las escuelas, cada nivel de enseñanza tiene su propia lógica)
como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseñanzas,
constitutiva de la actividad pedagógica. Los aprendizajes escolares, el
principio (ahora discutido) de una enseñanza como sola disposición
pedagógica, las hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el
trabajo del alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a
los modelos pedagógicos, en tanto herramientas de trabajo como principios
de acción y en consecuencia doblemente formadores. Ahora bien,
preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.
Las prácticas vividas, los métodos utilizados (el dictar o orientar un
curso) tienen su razón, la de los modelos pedagógicos. Las figuras
emergentes de enseñar y aprender no son sino los principios observables. La
pedagogía, sus funciones sociales y culturales, sus principios teóricos y
prácticas, sus referencias históricas y críticas, se constituyen, así como
lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo de las acciones de formar,
de enseñar, de aprender, y sus modelos contextualizados de realización. El
pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conducía (paidagôgos) el
niño al maestro de la escuela. El maestro no tenía, así parece, necesidad
de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el “maestro que se da al
cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de enseñarle la gramática y
de estar atento a sus acciones.” (Furetiére,1690). En tanto que disciplina
de acción, la pedagogía se ha convertido en una problemática de la decisión,
que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.
La parte de la pedagogía, los conocimientos y las referencias que son
propias de esta problemática, son cada vez más importantes, por diversas
razones: la extensión de los conocimientos, la elevación de los niveles de
competencias necesarias, el movimiento social de profesionalización de los
quehaceres relacionados con la formación. Se debe siempre aprender más, o
de manera diferente, y entonces aprender más sobre su actividad, se
convierte en un principio activo. Así, la actividad pedagógica toma su
lugar entre las actividades humanas esenciales. Pero, para ello es
necesario saber aceptar sus permanencias y cambios.
1.2. Pedagogía, socialización y escuela
Durkheim subrayaba también que la actividad pedagógica es una actividad
de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella
concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la
organización de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta
sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La
actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento
de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y
principio educativo.
La actividad social se construye progresivamente alrededor de
instituciones, de un “sistema educativo” y de profesiones (principalmente
las del profesor y del formador). Se transforma en la escala de la
sociedad, cada vez más elaborada y compleja , apelando a los dispositivos
multiformes que van desde el jardín infantil a la universidad y a la
formación de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece
entonces en relación con el mecanismo mediante el cual se transmiten los
elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.
Bajo la forma más concreta, la pedagogía surge esencialmente de la
escuela, pero no exclusivamente; y claro está, no siempre ha sido de esta
manera. La pedagogía interpela a veces a la escuela, es su dimensión
crítica. Una unidad cultural y funcional de la pedagogía se construye
progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas
completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles del profesor y
del estudiante. La escuela organiza sistemáticamente el encuentro del
estudiante con los saberes, apuesta por la construcción de su propia
identidad social y cultural. En la “escuela”, porque se dice que hay
“escuela”, allí donde este encuentro está organizado, profesores y
estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la
realización de esta actividad. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía
escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los
saberes, la organización escolar, tales son los componentes visibles de la
actividad pedagógica en nuestras sociedades.
La lógica de los saberes se acompaña de la
lógica de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que
permiten el descubrimiento y la organización.
|
En la situación particular de una clase y de una escuela, y con la
necesidad de articularlas en la práctica individual y colectiva, el objeto
de la pedagogía se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los
saberes. La lógica pedagógica, en esta relación entre la escuela, el
profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de
las actividades escolares propiamente dichas para realizar este proyecto.
La escuela es aquí, en varios aspectos, fundadora. Se puede aprender sin
escuela, pero la mayor parte de los “aprendizajes” no son realizados más
que por su escenificación escolar: ¿donde encontramos el teorema de
Pitagoras? Acaso, sin la obligación escolar –porque se deben llamar de esta
forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas ,
matemáticas, física, literatura, historia, filosofía, etc., nos serían
dadas como saber? Una cosa es amar o no a las matemáticas; otra cosa es la
de nunca haber podido estar informado e instruido. En consecuencia, la
expresión “aprendizajes escolares” designa la puesta en escena escolar de
una conjunción entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la
escuela, a sus objetos, a sus métodos y a los efectos de sus métodos; otros
saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de
escuela. Así, la pedagogía escolar trata de los saberes que tienen
necesidad de la escuela.
El significado de los términos “aprender” y “enseñar” es atribuido, y
se puede hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o
del alumno de manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la
escuela puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella
presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente
disciplinares) requeridos para una cualificación sabia, cultural, social.
Simultáneamente las actividades específicas necesarias para su adquisición
no son realizables sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a
las disciplinas, la escuela organiza esta relación con los saberes y las
actividades indispensables para su adquisición generalizada. La escuela
(este término genérico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el
colegio), es también el lugar social y funcional de la escenificación
pedagógica y de una cultura escolar de saberes: “Es a la escuela la que le
incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes
de adivinarla.“ (Ministere de l´education, 1995).
El debate sobre la pedagogía y sobre la escuela históricamente han
convergido. La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y
sociales, que hacen parte en la problemática pedagógica. “Aprender”, indica
tanto las reglas de vida en la clases, la relación que mantienen los
estudiantes y los profesores y los alumnos entre sí, la comunicación
escolar, así como la gestión del trabajo de los alumnos, como del saber. La
problemática de la articulación entre objetos sociales y objetos de
aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las
disciplinas académicas, es también asunto de la pedagogía.
1.3. Pedagogía y saber
Existe un lazo cultural, funcional, y quizás fundador, entre pedagogía
y saber. La cuestión pedagógica apareció y permanece atada al desafío de su
transmisión y de su construcción. El principio de una pedagogía escolar (y
el proyecto de escuela) se sitúa entre ignorancia y saber(es). El derecho
al saber es el principio central de la ley francesa de educación (1989). Al
respecto se puede distinguir:
- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos
(principal, pero no exclusivamente, según las disciplinas), tal como son
enseñados en la escuela;
- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener,
adquisición) y acción singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux
(1981): “El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la
persona; él corresponde al orden del ser. El saber es el sistema
interferencial entre la información y el conocimiento; está constituido por
las informaciones que se relacionan entre sí, luego también en relación con
la persona.”
La relación de la pedagogía con los saberes es examinada en el marco de
las disciplinas por la corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la
nueva importancia que se le da al análisis de contenidos en la enseñanza.
Ella constituye el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando estudia los
procesos de transmisión y de transformación en la actividad pedagógica
relativa a un dominio disciplinar específico. La actividad de
“didactización” de la pedagogía es un eje de organización y de dominio de
la actividad pedagógica. Ella corresponde a la vez a una evolución y a una
interrogación.
En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los
procedimientos de enseñanza tienen su propia lógica. Lo que puede suponer
una parte común en las maneras de enseñar e incluso en las materias a
enseñar. Una reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión tiene
por objeto, según Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por
los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: “Las capacidades de
adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan
importantes como los saberes adquiridos.” Este cambio de actitud resultaría
de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones de la corriente de
educación denominada la Educación Nueva; y se inscribe en el desarrollo de
las teorías del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado por un
saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las
condiciones de su surgimiento: “El formador debe saber modelar las maneras
de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo
constituyen tanto como su contenido.” (Britt-Barth, 1993). La lógica de los
saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las
estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.
La pedagogía encuentra en su contextualización escolar el problema del
saber bajo la forma de la elucidación y de la instrumentalización de las
relaciones con los saberes. La constitución de la actividad pedagógica
encuentra su sentido de relación dinámica entre pensar y hacer, compartida
por todas las acciones que tienen por objeto esta construcción.
2. La pedagogía entre métodos y modelos
2.1. El método en pedagogía
La problemática del método juega un papel central en la pedagogía. La
pedagogía es sinónimo de “método” como modo organizado y consciente de
prácticas, regularidad implícita o explícita de mecanismos de acción, de un
hacer y de un como hacer. Numerosos métodos tienen lugar o han hecho
carrera en pedagogía: el inventario aquí es imposible. Cada momento o
modelo pedagógico ha tenido por objeto la definición, la justificación o la
invención de métodos. ¿Cuál es su estatuto, su papel práctico y teórico? El
método es, etimológicamente, lo que permite acceder al lugar que se busca:
es el camino (odos, “ruta”) que permite atravesar (meta, “a través”).
El sentido de un “método” es aquel de un andar y de un paso o gestión, del
seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre un camino que
permite encontrar. El método depende a su vez del hacia donde se tiende y
del camino que allí conduce: él es camino y marcha. Se sigue un método como
se sigue una pista. Un método no es el resultado o el medio seguro de
producir un resultado, y en consecuencia una solución preestablecida, sino
una manera de comprometer las prácticas concebidas. La idea general de una
regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, está en el centro de
la acción pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer,
una invención práctica (la “clase” como enseñanza simultánea), una
herramienta técnica (como el texto escolar, la imprenta escolar), una
receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una
regla general (“tener autoridad”), todos estos elementos pueden ser
empleados coherentemente en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da
a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly).
No se aplica un método: se sigue, o se le pone en marcha como un modo
de realización. El es, simultáneamente, procedimiento y concepción del
hacer (los enunciados del método “natural”, o del texto “libre” ilustraran
este relación). Los métodos no son más que guías, los organizadores del
trabajo pedagógico (profesor y estudiante). Escoger un método, es hacer un
plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye).
Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos, si se
considera que la pedagogía también puede administrar el sistema de enseña
solamente desde su interior. Así, las metodologías por objetivos, la
evaluación, la gestión de proyectos alrededor del principio de la pedagogía
de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de organización de
la actividad pedagógica más allá de las maneras de enseñar y de aprender.
2.2. Los polos metódicos
Un método en pedagogía se presenta como una organización de los
objetos, de la actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los
alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. El método
coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prevé para sus
intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti
(1987), los métodos pedagógicos se constituirían alrededor de ocho polos
metódicos (paradigmas) que representan, a manera de síntesis, las
diferentes proposiciones metodológicas y sus autores:
1o. la tecnología, este polo
hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y el aprendizaje a los
medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los verdaderos soportes
de los métodos. La imprenta, al someter el trabajo de los niños a las
exigencias técnicas en su realización, se convierte en un principio activo.
Se definirá una ingeniería pedagógica, asociada a las nuevas necesidades en
materia de enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;
2o. el dominio de operaciones intelectuales. técnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagogía montessoriana reposa
sobre el “manejo libre de un material complejo” que permite al niño
alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar” es actuar” anunciado de
Piaget, que sitúa la dirección y las múltiples vías que definen una
dirección: imitación, repetición, intuición, conceptualización o
simulación. La diferenciación de los modos de pensamiento, de los
“regímenes intelectuales”, de los estilos de aprendizaje, podrá encontrar
aquí una responsabilidad metodológica;
3o. las acciones, entrañan
la acción motivada de adquisición de conocimientos. Acciones y situaciones
están en el centro de los métodos activos. Estos pueden ser considerados a
priori (por ejemplo bajo la forma de centros de interés por Decroly),
en interacción con un medio, según el principio de la acción reflexiva,
como actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela, o aún como
proyectos);
4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero también entre éstos (enseñanza
“mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos, expresión, etc.).
Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de
comunicación interpersonales;
5o. la consideración de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en cuenta
las representaciones espontaneas de los alumnos, las “concepciones” de los
alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en
cuenta es también el de la diversidad cultural; el trabajo sobre las
representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la recepción
y de la asimilación de los saberes;
6o. la expresión:
constituye el polo metódico de la producción personal de los alumnos, del
dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en
el proyecto del alumno. El tema rogeriano del “aprendizaje significativo”
(además “vivenciado”) puede ser aquí citado, así como las variadas
situaciones de expresión en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión
libre alrededor de un texto, organización social de la clase, etc.);
7o. la cultura: es uno de
los ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que permanece asociado
a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz, no se enseña más que la
cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la
forma de una cultura científica), cultura de la apropiación (proyectos de
acción cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain),
o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);
8o. los saberes: objetos
declarados de la enseñanza, constituyen un eje metódico fuerte, que como
hemos visto ya está estrechamente relacionado con la problemática
pedagógica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber, de su
naturaleza y de su gestión, darán un sentido a los métodos.
Un método en pedagogía se presenta como una
organización de los objetos, de la actividad de la enseñanza, de los
modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de
este trabajo.
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Estos elementos metódicos no son compartimientos
preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino los
descriptores y las variables compartidas por varios enfoques pedagógicos.
Solo un conjunto de ellos puede caracterizar la manera como un modelo
pedagógico se realiza. No se pueden considerar los métodos por sí mismos,
aislados o a priori.
2.3. Enseñar: experto, métodos o estilos de
enseñanza
¿Si los métodos son las referencias de la
organización de la actividad pedagógica, constituyen éstos la lógica de las
prácticas de enseñanza? En este sentido, se puede distinguir las representaciones
que se hace el profesor de un método (concebido como real o ideal) y su
realización en la conducción de una clase, adaptada a la personalidad y a
las particularidades de los alumnos.
“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para responder a
esta cuestión, a menudo se considera a menudo que el profesor no ejecuta un
programa sino que se emplea en conducir una interacción entre métodos y
prácticas, según los principios de “improvisación experta” (Tochon, 1993).
Otros estudios, consideran los estilos de enseñanza
formal o informal, directiva o no directiva, o aún más, los estilos de
conduccción (autoritario, democrático o el dejar hacer) ilustrados por los
trabajos pioneros de Lewin (1973); así se describe el estilo de enseñanza
como “la manera dominante y personal de ser, de entrar en relación y de
realizar la enseñanza” (Altet, 1988). Los tipos de práctica, las
variaciones, la distancia entre los discursos y las prácticas reales
muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no
se confunden con los métodos, pero están en relación con éstos en el seno
de la realización de los modelos pedagógicos.
En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994),
traen a colación los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis
dimensiones de observación del estilo del profesor, a saber:
1. La manera de organizar la clase;
2. El grado de control social y las eventuales funciones que le
corresponden;
3. El tipo de contenido y de planificación del programa de estudios;
4. Las estrategias de instrucción;
5. Las técnicas de motivación; y,
6. Los procedimientos de evaluación.
Es observando los modelos de trabajo del alumno,
que se infieren de estas dimensiones, y por la combinación de estos
elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de
enseñanza que presentamos aquí parcialmente, y que van desde el más liberal
hasta el más “tradicional”:
- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus
lugares, las tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no es
evaluado cuantitativamente;
- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus
lugares; pueden hablar libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las
notas son poco frecuentes;
- Estilo 3: la principal manera de enseñanza es
frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa
no son frecuentes;
- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias
separadas; los profesores permiten regularmente los trabajos individuales o
en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificación son frecuentes;
- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma
alternativa: la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa
del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las actividades
fuera de la escuela;
- Estilo 6: las materias están separadas y el
trabajo en grupo es sistemático: poco trabajo individual, ejercicios para
calificar se le plantean a los alumnos;
- Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo
individual controlado; la calificación y los tests son escasos;
- Estilo 8: las materias están integradas, la
enseñanza es frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos
tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las actividades
escolares fuera de la escuela;
- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al
trabajo individual por materia; los lugares son atribuidos por nivel de
aptitud; el control es estricto, la calificación y recompensa son poco
empleados;
- Estilo 10: la enseñanza es frontal y los
trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el profesor da las
castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemáticos;
- Estilo 11: la enseñanza es organizada por
materias separadas, algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en
grupo; la única escogencia permitida es la del lugar; el control es
constante;
- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas,
la enseñanza es frontal y el trabajo es individual; la selección, la palabra
y los desplazamientos están controlados; los tests, la calificación y las
recompensas son masivamente practicadas.
En una aproximación diferente a la de los
profesores en situación, Gayet (1995), describe las estrategias
<<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido todavía
vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los
alumnos), pendientes (“cueste lo que cueste” de los profesores. Claro,
estas son muy distintas de los métodos propiamente dichos.>>.
Por diferentes razones los estilos, los modos de
conducir las actividades e inclusive las estrategias de los profesores
están asociadas a los métodos, sin llegar a confundirse con ellos. Cuando
se pone en marcha el método interactua con la lógica individual del
profesor. Los elementos metódicos y el estilo de enseñanza se consideran
entonces de manera separada, pero dentro de un conjunto más amplio.
2.4. Aprender: el método también
Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los métodos
de enseñanza y los métodos de aprendizaje constituyen dos
variables dependientes pero no superpuestas del trabajo pedagógico. Si los
métodos constituyen los modos de trabajo y los principios comunes en la
clase, el método del alumno no es nunca el del maestro, salvo, quizás, de
manera ideal, en un modelo formal de enseñanza como el que presenta
Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo formal
intenta resolver, es el lugar y el principio dinámico del sistema
pedagógico. Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo,
otra es identificar (y no sobreponer) los métodos correspondientes del
trabajo del alumno. La pedagogía es también un “oficio de alumno” (La
Borderie, 1991). La educación nueva vuelve a ubicar el concepto de método
alrededor del funcionamiento del alumno. Los métodos de trabajo personal se
convierten en medios y objetos de aprendizaje sistemático, según los
principios de creciente autonomía.
Las capacidades metodológicas, objetos de
aprendizaje, sitúan el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir,
que se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto, el trabajo
del alumno es una articulación decisiva del funcionamiento del sistema
pedagógico. En su constitución, el alumno participa del mismo modelo de
trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990),
<<integrar la dimensión metodológica de cada actividad, explicitarla
en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, “desnaturalizar” el
método a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediación
que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el
asunto metodoló-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo
constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de
trazar una frontera entre ellos. Porque, entonces, ¿cuando se aprende
verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodológico)
de los métodos de trabajo para el alumno podrá ser observado en el seno de
los modelos pedagógicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores
la que es definida por los métodos, implícita o explícitamente, en el vacío
del enunciado que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la
pedagogía es una cuestión de método, no como regla de conducta
preprogramada, predefinida, sino como articulación entre los
comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas del trabajo
pedagógico, el trabajo compartido.
Una relación organizada existe en pedagogía allí
donde concurren los métodos, conductores de prácticas, búsquedas de principios
de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y reguladores,
búsquedas de modos de pensar.
2.5. De los métodos a los modelos
Para dar cuenta de las prácticas, de los métodos
de los profesores, de los estudiantes o alumnos, y de la relación que los
une y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensión pedagógica,
es decir su modo de pensar.
De las ideas a las prácticas, los modelos
describen la relación y el sentido previstos entre enseñar y aprender:
“Ningún pedagogo puede a partir de ahora abordar el análisis del acto
pedagógico solamente en términos de contenido y de métodos (....); a la
actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las relaciones
sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la
sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura.”
(Postic, 1982).
El modelo está asociado a este conjunto de
relaciones en movimiento: él constituye la línea de coherencia de las
acciones, organiza la sincronía de los actores y de las representaciones
que los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un
molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.
Se puede describir un modelo, en el sentido de
“paradigma sociocultural”, ofrecido por de Peretti (1987), como un “conjunto
de creencias, de concepciones o generalizaciones y de valores que
comprenden una concepción del conocimiento, una concepción de las
relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses,
una manera de hacer, un sentido global.” En pedagogía los medios participan
de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de
situaciones de enseñanza y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte
tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, así como
de las representaciones que le están asociadas. Esta descripción de lo que
es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y
crítico de los mismos: modelo tradicional, modelo de educación nueva,
modelo de dominio, modelo global y de autonomía creciente.
El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido
mal entendido. Sin embargo, aquí, él renueva el sentido de una actividad
esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de
formalización.
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Los modelos son a la vez, herederos de la realidad
como de lo ideal. Sus origines y sus dimensiones históricas, son ejemplos
funcionales y críticos de la originalidad del pensamiento pedagógico. Los
modelos son también explicativos: la escuela, lugar central de los debates
en materia de pedagogía, es heredera de los conceptos fundadores, a menudo
olvidados por los orientadores de las acciones, que son igualmente, en
ocasiones implícitos y esenciales (tal como el principio de la escuela
misma). En su desarrollo, se podrá observar la evolución de los modos de
pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolución
del campo nocional, desde una filosofía que no se ocupa originalmente de la
escuela hasta los modelos culturales, organizacionales y las teorías de la
información. Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.
2.6. El sentido de la pedagogía
La pedagogía describe una conducta específica,
socialmente construida, y las acciones combinadas de enseñar y aprender. El
objeto de la pedagogía, no es ni la enseñanza, ni el saber, ni el alumno,
sino la actividad que los reúne. Este conjunto fundador crea una
coherencia entre la identidad de la persona, los saberes, la cultura, la
sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedagógicos son los
principios conductores de esta actividad, mientras que los métodos son su
modo de realización.
La pedagogía constituye por extensión, el sistema
organizado de la actividad, la modelización de sus prácticas, de sus
métodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre la actividad,
los saber-hacer ligados a su práctica, el trabajo pedagógico (del alumno y
del profesor). La pedagogía, a la vez modelo y método, es una
organización formadora.
El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal
entendido. Sin embargo, aquí, él renueva el sentido de una actividad
esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de
formalización. Disciplina de acción, que debe racionalizar la incertidumbre
en una problemática de la decisión, la pedagogía da cuenta del principio de
competencia profesional para los profesores, y la profesionalización en una
organización aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras.
Así mismo, la pedagogía vuelve a actualizar un
interrogante y una tradición fundamental que designa el término alemán Bildung
(pedagogía en el sentido de “formación”). Heidegger (1972), subrayaba el
sentido de este término: <<él corresponde de la mejor manera, aunque
siempre de forma incompleta, al término griego paideia. Bildung
quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador que imprime a la
cosa un carácter, según el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta
formación “informa”, imprime un carácter, es porque, al mismo tiempo, ella
conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razón se
llama “modelo” (Vor-bild).>>.
Luego es como actividad evolutiva, cambiante y
modelizante como la pedagogía ha construido la escuela.
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